Page 82 - ROCÍO ISABEL HERNÁNDEZ CUÉLLAR INFORME
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Posteriormente, revisé la actividad de manera grupal en la pizarra, repitiendo los
sonidos de forma pausada y justificando la clasificación. Como variante, los pequeños
trazaron con su dedo en el aire la letra correspondiente al sonido inicial, reforzando la
relación entre sonido y grafía.
En el cierre, entregué seis dibujos (dos de cada sonido trabajado) sin sus nombres, y
escribieron la consonante inicial correspondiente (p, m o t) junto a cada imagen. Además,
realicé una actividad auditiva en la que escucharon palabras y las ordenaron según su
sonido inicial (/p/, /m/ o /t/), utilizando un recurso digital interactivo. En ese momento,
incorporé actividades en línea mediante el uso de las TIC, principalmente con el alumno
con Trastorno del Espectro Autista (TEA). En su caso, utilicé la tableta como un recurso
motivador, condicionando su uso a la participación en las actividades de inicio y desarrollo.
De esta manera, al finalizar la actividad de desarrollo, el niño trabajó con
actividades digitales relacionadas con los sonidos iniciales, favoreciendo su interés,
atención y participación en el proceso de aprendizaje. Durante la segunda intervención, al
trabajar con sonidos iniciales específicos (/p/, /m/, /t/), observé una mayor precisión en la
identificación de fonemas, lo que fortaleció la relación fonema-grafema. Los alumnos
empezaron a asociar sonidos con letras concretas, mostrando un progreso en la
comprensión del sistema de escritura.
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